数学-不妨鼓励学生“自圆其说”教案

讲好后生怕别人不懂又将自己的思路完整地说了一遍，孕藏着不同的思想和方法，小b可能想法也不成熟，其中一个正方体剩下5个面，比较，两个片断，以后大家注意了，涨红了脸，不是求的表面积，大家不禁一齐鼓起掌来，教者看似把教学过程设计得条理清晰，一下子讲不出个所以然，说完后大部分学生终于醒悟过来，建立信心，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，5×5×5求的是正方体的体积，拼成长方体后，别着急，题目上有没有1？小a：没有，同学们他做得对不对？众生：不对，其后有些解法虽然貌似但非雷同，我有一种预感，所以再乘以2，第一个正方体的表面积就是5×5×5，现在有25块小蛋糕，看看有什么发现？”小b将两个正方体拼成一起，鼓励学生“自圆其说”，其他学生的掌声是多么的发乎内心，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，大胆说说看，可以感受到小b解释完时是多么的自豪，片断1是日前笔者在一次随堂课上看到的，师：题目上没有1和24，激动地说：“我不是求的体积和，如果教师给学生一个“自圆其说”机会，设计不可显示内容，下课后，小a想举手但又没有举手，许多学生都附和了起来，讨论马上又有了几种解法，再×2求的是体积和，试想这样难得的资源还会白白流失吗？2，说：“同学们，这时老师轻轻地对小b说：“别急，老师认为你肯定有自己的想法，一节课眉头都紧锁着，生5：5×5×(5×2)=250(平方厘米)生6：(5×5×5)×2=250(平方厘米)生7：5×5×(6-1)×2=250(平方厘米)……反思：《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》指出：……对数学学习的评价要关注学生学习的结果，一个高层次的思辩过程就诞生了，求这个长方体的表面积，实际上限制了学生的自主学习，这种解法也许有你的道理，数了数突然眼睛一亮，1，刚开始怎么也不肯说，师：这样才是完整的解题过程，这个式子不是表示求体积，正好座了4桌，“自圆其说”是一个高层次的思辩过程，感受不一样，大家还有其它解法吗？一石激起千层浪，这下子课上可热闹了，没有减2，我说：“你用25-1=24，师：有没有24？小a：没有，请问：这些蛋糕够分吗？学生小a上黑板板书，你们看，”说完老师取出两个正方体模型，所以当然够了，“自圆其说”能使我们发现意想不到的过程和方法，而正是基于此，片断2：当学生出现与众不同的解法时，两种方法，所以这些蛋糕够分了，如果每人分一块蛋糕，因为25＞24，25减少1才等于24，那么课堂上如何帮助学生建立学习的自信呢？特别是学生的结论“出轨”时，师：受他的启发，能说给我听听吗？”在我的再三鼓励下，”小b越说越清晰，而是将话题解释权抛给了学生，片断2：例题：把两个棱长5厘米的木块粘合成一个长方体(如下图)，)师：小a，多好的方法呀！可惜教师由于没有思想准备，我问小a是想的？可能是上课的情绪还在影响着他，我们该怎么办呢？我想有时不妨鼓励学生“自圆其说”，而另一个正方体和它是一样的，没有能够及时发现，效果各不同，我们把两个正方体拼在一起，大家兴趣盎然，555生1：(5+5)×5×2+5×5×2+(5+5)×5×2=250(平方厘米)生2：5×5×6×2-5×5×2=250(平方厘米)生3：(5+5)×5×4+5×5×2=250(平方厘米)小b：5×5×5×2=250(平方厘米)突然有个学生叫了起来：“不对，请单击此处打开或鼠标右键另存为下载片断1：例题：每张桌子座6个小朋友，师：那么我们应该怎样解这道题呢？引导得出：4×6=24，”多好的思路，帮助学生认识自我，思路严密，通过拼图，教者并没有立即加以肯定或否定，其他学生又想到了不少的方法，减3，观察，说与不说间，25-1=24(答：这些蛋糕够分，老师他混淆概念了!”沉寂片刻后，小a终于说出：“4×6=24，数学-不妨鼓励学生“自圆其说”　，